Wanneer je je verdiept in (uitzonderlijk-hoog)-begaafde kinderen en jongeren, die niet de prestaties halen die ze zouden willen halen (onderpresteren), dan kan je niet om het begrip “mindset” van Carol Dweck heen.

Mijn hele avontuur in de vormingswereld rond hoogbegaafdheid begon dan ook met een intensieve 2-daagse training rond Mindset in Nederland. Twee dagen werd ik ondergedompeld in zowel theorie als ervaring. Ik was er zo van overtuigd, dat ik bij de opstart van De Queeste, zelf ook de werkboeken rond mindsettrajecten en oefeningen ter bevorderen van een groeimindset integreerde in mijn begeleidingen. Ook de groepsbegeleidingen die ik mee ondersteunde, hadden als doel meer een groeimindset te ontwikkelen. Vanuit de overtuiging “Anders denken, zorgt voor anders voelen en ander gedrag“.

Hoewel de kinderen/jongeren wel wat erkenning vonden in het denken als Fixie of Growie, bovendien ook inzicht kregen in hun eigen handelen en waarbij ze zich comfortabel voelen en waarbij niet, zagen we echter ook andere effecten. Kinderen konden opmerken bij zichzelf “Ik denk meestal zoals Fixie” en het is zo moeilijk om zoals “Growie” te denken.” Vanuit de uitleg en de oefeningen hadden ze afgeleid dat “denken zoals Growie“, beter was of op zijn minst na te streven was. Denken zoals Fixie is dan eigenlijk niet goed. Aangezien zij vaker dachten zoals Fixie (waarom zou je anders naar zo’n groep komen), concludeerden ze “ik ben niet goed”. Ze probeerden wel en konden vaak ook heel goed verwoorden hoe  Growie zou denken, wat Growie zou doen. Alleen, bij hen kwam Fixie steeds weer op de proppen en Fixie leek vaak te zeggen “Doe het maar niet, het kan fout aflopen.” Het leek alsof Fixie altijd won van Growie*.

Logisch eigenlijk ook, denken als Fixie had een functie. “Help, gevaar, dit zou wel eens niet kunnen lukken. Dan ben ik helemaal een mislukkeling. Ik doe het beter niet. Anderen gaan anders zien dat ik dat niet kan.”  Er is niets abnormaals aan denken op deze manier. Ons verstand is zo geëvolueerd dat het sterk is in het opsporen van gevaar. Bij de groep horen, sociaal aanvaard worden, was/is evolutionair gezien van groot belang om te overleven. Goed overkomen is dus heel belangrijk. Bovendien laten onze gedachten en gevoelens zich niet controleren. Ze komen en gaan. We kiezen niet bewust wat we wel of niet denken. Het is een stroom van gedachten en gevoelens, die de hele dag maar door gaat. Het is dus niet eenvoudig (eigenlijk eerder: onmogelijk) om denkpatronen zomaar te veranderen. De eerste reflex was steeds opnieuw “denken zoals Fixie“. Bovendien, bleef ook de functie van het denken zoals Fixie en de bijbehorende gedragingen bestaan. Namelijk: zorgen dat het beeld dat de groep van je heeft intact blijft én zorgen dat het beeld dat je van jezelf hebt intact blijft én door je niet te gedragen zoals Growie zou doen, vermijdt je op korte termijn ook dat oncomfortable gevoel dat bij iets nieuws doen/leren lijkt te horen. Op iets langere termijn komen we wel vast te zitten, daarom dat ouders opzoek gaan naar begeleiding.

Zowel bij mezelf als de kinderen in de (groeps)begeleiding merkte ik dat toch niet iedereen opeens bereid was om zijn comfortzone te verlaten. Nieuwsgierig als ik ben, ben ik me dan meer gaan verdiepen in ACT (Acceptatie en Commitment Therapy) en in RFT (Relational Frame Theory). Binnen dit kader kijk je onder andere anders naar gedachten, je probeert ze niet te veranderen (niet van Fixie naar Growie) maar je gaat wel op zoek hoe je je anders kan verhouden tot deze gedachten. Ik ging  dan binnen dit kader opzoek naar hoe je een vaste en een groei mindset best kan begrijpen. Binnen dit perspectief kan je een vaste mindset (Fixie) zien als het volledig samenvallen (fusie) met je beeld van jezelf  ( ACT-term: zelf-als-inhoud). Mensen met een vaste mindset, zijn erg rigide in het beeld dat ze hebben van zichzelf en gedragen zich alsof hun zelfevaluaties hun ‘zijn’, hun ‘essentie’ definiëren. Bijvoorbeeld: “Ik ben slecht in wiskunde.” Het gedrag dat ze hierop kunnen stellen is eerder rigide. Ofwel zie je allerlei uitstel gedragingen en blijft het leveren van een inspanning uit De overtuiging “Ik ben slecht in wiskunde” wordt dan verder verantwoord door de zwakke resultaten. Ofwel schieten ze door en gaan ze super hard werken voor wiskunde om te voorkomen dat ze slechte resultaten neerzetten. De overtuiging “Ik ben slecht in wiskunde” blijft dan ook vaak wel, WANT ze moeten er wel heel hard voor werken om een behoorlijk resultaat neer te zetten. Wanneer we “vast” zitten in deze overtuigingen, is de kans groter dat we ook vast zitten in bepaalde gedragingen. We gaan minder (of niet) afchecken in het hier-en-nu wat werkbaar is.

Een groeimindset (Growie) kan je eerder zien als een lossere, flexibelere kijk op je beeld van jezelf (ACT-term: zelf-als-context). Je beeld over jezelf is flexibel en je betrekt de context bij het invullen van jezelf op dat moment.  Wanneer de gedachte “Ik ben slecht in wiskunde“-opkomt, dan beschik je over de vaardigheid om te zeggen “Ik (nu) zie dat ik (net) de gedachte had ‘ik ben slecht in wiskunde.‘” Dit perspectief helpt om zulke zelfbeelden als voorbijgaande ervaringen te zien, eerder dan werkelijke beperkingen waarnaar je je moet gedragen. Dit perspectief geeft ook de ruimte om na te gaan wat er werkelijk gaande is. Je kan dan de volgende vragen stellen:  Wat begrijp ik niet van dit onderdeel van wiskunde? Tot waar begrijp ik het wel? Hoe wil ik met dit soort situaties omgaan? Wat heb ik nu nodig om dit beter te begrijpen?

Specifiek voor hoogbegaafde kinderen die aangemeld worden voor trajecten, blijkt vaak dat er geconcludeerd werd “Ik ben slim.” De omgeving heeft “slim” gedrag, “slimme” opmerkingen, “uitzonderlijke resultaten” vaak beloond (complimentjes, opmerkingen, … ) of benoemd. Of, deze kinderen hebben zelf afgeleid “Ik ben slim.”, door te vergelijken met anderen in hun context. Gezien dat ook deze kinderen graag sociaal aanvaard zijn, proberen ze aan dit beeld te blijven voldoen (Ze werden hier immers voor beloond).  Bovendien houden wij, mensen van coherentie. We houden van dingen die ‘kloppen/passen’ met hoe we er over denken. Een kind dat zichzelf (of door anderen gedefinieerd wordt als “is slim/ hoogbegaafd”.) wilt dit ook steeds bevestigd zien. Best vermijdt je dan situaties waarbij het verstand voorspelt dat falen mogelijk is. “Ik ben slim” is dan immers niet meer coherent. Bovendien gaan ze niet erg flexibel met dit label om. Je merkt dat ook vaak aan de uitspraken, “Nee, anders ben ik dom!”  of nee “Ik ben dom dom! ik kan dat helemaal niet!”  wanneer ze blootgesteld worden aan een echte uitdaging. Tot slot, is dit beeld over zichzelf weinig complex. Ze nemen al de verschillende contexten onder 1 noemer: ik ben in alle situaties slim of niet. Ze checken niet meer af in de situatie hier-en-nu. Ik ben ALTIJD slim, of niet. Met andere woorden, ze controleren niet meer of het beeld klopt en ze gaan situaties uit de weg waarbij het beeld mogelijk niet zou kloppen. Door het vermijden van situaties waarbij een genuanceerder of complexer beeld over zichzelf kan ontstaan, blijven ze nog meer vast zitten in hun zelfbeeld.

Ik ga in mijn begeleidingen niet meer aan de slag met de mindset werkboeken, geef geen standaard psycho-educatie meer over een vaste of een groei mindset.

Wat doe ik dan wel?

Bij kinderen ga ik aan de slag met ACT4KIDS. Ik ga op verkenning met hen, oefen samen met hen in het opmerken in het hier-en-nu (boom-vaardigheden),  zoek uit wat hun hart doet fluisteren (hart), wat ze meer willen doen (kat), welke gedachten, gevoelens (uil) en gewaarwordingen (boom) er opkomen , hoe ze op een andere manier met deze gedachten kunnen omgaan (olifant) en dat terwijl ze kunnen oefenen in het mild met hunzelf omgaan (kat).

Ook jongeren en jongvolwassenen die vastlopen in hun zelfbeelden kunnen bij mij terecht. Bij hen werk ik met het AWO-W model. Ik leer hen om kennis te maken met hun Adviseur, hun Waarnemer en hun Ontdekker. Samen met deze 3 vaardigheden, ondersteun ik hen om stappen in de richting te zetten van wat zij Waardevol vinden. Het AWO-W model is altijd contextueel. Ik oefen met jongeren om bepaald gedrag steeds te zien in de context ( zowel hun eigen gedachten en gevoelens als de omgeving) waarin ze het gedrag stellen (of zouden willen stellen) en telkens opnieuw zetten we de Waarnemer in om te checken wat er zich afspeelt in het moment zelf.

Ben je nieuwsgierig en wil je meer weten? of denk je: mijn kind zou met deze begeleiding gebaat zijn, dan mag je me steeds contacteren.

* Ik wil hier nog benadrukken dat het uiteraard genuanceerder gegeven werd (en ook omschreven wordt in de literatuur en trainingspakketten), alleen, kinderen leiden zelf dingen af. Ze denken zelf na. Ze trekken hun eigen conclusies. Wij, als volwassenen, hebben geen totale controle over de conclusies die kinderen trekken vanuit de informatie die we geven.

Bronnen:

Barnes-Holmes, D., Barnes-Holmes, Y., McEnteggart, C. & Harte, C. (2019). Advances in RFT: Implications for Clinical Behavior Analysis. Pre-Conference ACBS Dublin, 25/06/2019 en 26/06/2019.

Ciarrochi, J., Atkins, P.W.B., Hayes, L.L., Sahdra, B.K. & Parker, P. (2016). Contextual Positieve Psychology: Policy Recommendations for Implementing Positive Psychology into Schools. Frontiers in psychology. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01561/full

Coyne, L.W. & Whittingham, K. (2019). Acceptance and Commitment Therapy: The Clinician’s Guide for Supporting Parents.  Academic Press

Dweck, C. S.  (2006). Mindset. How you can fulfil your potential. New York: The Random House Publishing Group.

Hayes, L.L. & Ciarrochi, J. (2015). The Thriving Adolescent. Using Acceptance and Commitment Therapy and Positive Psychology to Help Teens Manage Emotions, Achieve Goals, and Build Connection. Oakland: Context Press.

Raeijmaekers, F. (?) Werkboek Mindset. Breda: Het talentenlab.

Samsen, M. & de Heus, J. (2017). Acceptance and Commitment Therapy bij kinderen en jongeren. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

 

 

 

Wanneer je je verdiept in begaafde leerlingen, kom je nogal snel de Profielen van begaafde leerlingen van Betts en Neihart tegen. Ik ga deze profielen in deze blog niet verder uitwerken, maar als je er meer over wil weten, klik dan maar op volgende link:  https://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/profielen-van-leerlingen

Hoewel ik geen voorstander ben om mensen te labelen (ook niet in “zelfsturend autonoom” of “uitdagend creatief” of “aangepast succesvol” of…), heb ik deze indeling wel al regelmatig gebruikt om te kunnen kaderen wat een leerling nu net nodig heeft van zijn omgeving om verder te ontwikkelen.

Aan de top van dit schema staat de “zelfsturende autonome leerling”. Dat het aan de top staat, suggereert dat dit is waar we naar streven. We streven er naar dat begaafde leerlingen goede sociale vaardigheden hebben, eigen doelen ontwikkelen, enthousiast werken voor hun passies, creatief zijn, opkomen voor hun eigen opvattingen, risico’s durven nemen, durven te leren en weet wat hij/zij kan en dat ook laat zien. Deze leerlingen hebben ruimte nodig om onbegrensd te mogen leren. Als ouder/leerkracht word je geacht hen te blijven stimuleren om hun eigen pad te kiezen en hun mogelijkheden verruimen om passies verder te ontwikkelen.

Doorheen mijn schoolcarrière heb ik me zowat in al de verschillende profielen kunnen herkennen. Van aangepast succesvol (het brave meisje met de goede punten en veel traantjes wanneer ik eens een 8,5 had), tot de uitdagend creatieve puber die vond dat ze haar leerkrachten wel mocht wijzen op fouten in de eerste 4 jaren van het secundair onderwijs (behoorlijk hard afgestraft trouwens), tot de onderduikende leerling die maar net ging voor 50%, want hoger mikken zou wel eens op teleurstelling kunnen uitdraaien (derde graad secundair onderwijs en universiteit).

Nu, sinds mijn afstuderen aan de universiteit ben ik blijven bijleren. In mijn eerste jaar na het afstuderen volgde ik verschillende modules van het postgraduaat autisme en (rand)normale begaafdheid en zorg aan de toenmalige Khlim. Daarna volgde ik het postgraduaat psycho-pedagogische counseling aan de toenmalige Lessius Hogeschool. Later nog volgde ik het postgraduaat Oplossingsgericht begeleiden en hulpverlenen aan de UCLL. Steeds was ik met glans geslaagd. Ik kon mezelf terug zien als een “aangepast succesvolle leerling.” Tussen deze postgraduaten door, volgde ik nog een hele resem studiedagen en andere kortere trajecten. Het spannendste traject was mijn traject tot “Filosofisch gespreksleider”, daar wou ik al veel eerder mee starten, maar eerlijk, ik durfde niet zo goed, want daar moest je vooral DOEN. Niet zozeer theorie verwerken en bijstuderen, maar vooral gesprekken leiden, hierop reflecteren, jezelf bijsturen. Hier kon je niet “onderduiken”. Iedereen moest met de billen bloot. Ik ben heel blij dat ik het heb aangedurfd om dit traject aan te gaan en heb genoten van elk filosofisch gesprek dat ik mee gevolgd en geleid heb!

In september 2018 startte ik nog een traject, het postgraduaat contextuele gedragstherapie bij Allegre.  Ook best spannend, want als je een beetje vertrouwd bent met Acceptatie en Commitment Therapie, weet je dat je niet om zelf ervaren heen kan. Bovendien MOEST je in dit traject ook zelf in (leer)therapie. Geen kans meer om jezelf te verstoppen, geen kans meer om je eigen onzekerheden weg te moffelen, geen kans meer om te groeien zonder al te veel ongemak.

Ik heb dit jaar zo veel geleerd. Zowel over mezelf als in het begeleiden van mijn cliënten. Eigenlijk is het niet te omschrijven. Ik heb ook al lang niet meer zoveel gehuild als dit jaar. Zoveel open en oprechte gesprekken gehad met mensen rond mij die er voor mij echt toe doen. Zo bang geweest. Zo stuntelig en onhandig soms ook.

Ook dit jaar heb ik (uiteraard) succesvol afgerond.

Ik heb me ook nog nooit zo stevig voelen staan als nu.

Dat steviger staan heeft ook gemaakt dat ik me niet ga inschrijven in het 2^de jaar van het postgraduaat. Ik durf, eindelijk, zelfsturend en autonoom te leren. Ik wil zelf kiezen wat ik wil bijleren, op welke manier en bij wie. Ik wil de vrijheid voelen en mijn eigen verantwoordelijkheid nemen om mijn eigen weg te gaan.  Best spannend hoor, soms wankel ik even…Dan komt mijn hoofd weer met… “Ja maar, hoe gaan ze ooit geloven dat je wat kan als je niet het juiste papiertje kan voorleggen?” En tegelijkertijd, weet je.. dat papiertje gaat niet maken dat ik in mezelf geloof (want hoe zou dit nieuwe papiertje dan ineens anders zijn dan al die vorige papiertjes die ik met glans heb behaald?), het DOEN gaat maken dat ik kan ervaren dat ik een verschil maak in mensenlevens.

Dus… ja, practice what you preach.

Ik stel mijn eigen traject samen. Ik ga in Londen wat workshops volgen, ik blijf in supervisie, mijn leertherapie loopt nog wel even door (vermoed ik), ik zoek nieuwe mensen op om van te leren, ik lees boeken, artikels en doe!

Want weet je “What good are wings without the courage to fly.” – Atticus

 

In mijn studententijd volgde ik een faalangsttraining. Ik leerde er mijn eigen gedachten te bediscussiëren. Ik heb bijvoorbeeld elke paper deadline gehaald, was er ook steeds op geslaagd, maar toch begon ik steeds op het laatste moment. In mijn hoofd was ik er immers van overtuigd: “dat ik niet goed kan schrijven”, “dat het waarschijnlijk de slechtste paper van de hele hoop was”, “dat ik me hopeloos belachelijk maakte”,… . Elke keer wanneer ik achter mijn computer kroop om te schrijven, kwamen deze gedachten op: gevolg, ik ging nog een koekje eten, heb enorm veel fictie gelezen, mijn kot was altijd kraaknet….maar ik begon nog niet. Na de faalangsttraining, kon ik helemaal uren doorgaan in mijn hoofd. De gedachte “Ik kan helemaal niet goed schrijven”, werd dan bestreden met “Maar, je hebt eigenlijk toch altijd goede punten?” of “Je feedback is toch steeds in orde”. Toch ging de overtuiging “Ik kan helemaal niet goed schrijven”, niet weg. Ik ben er nog steeds van overtuigd! Onlangs had ik nog eens een essay deadline. Ik werd er helemaal zot van. Echt, iedere keer als ik wou starten met schrijven, stond ik weer op, dronk nog een tasje koffie, nam een koekje, ruimte mijn praktijkruimte op, had nog een facebookgesprek met … . Tot ik kon opmerken dat de gedachte “Mijn paper zal toch niet goed genoeg zijn” mij blijkbaar tegen hield. Ondertussen heb ik geleerd om de gedachte op te merken, op te merken wat dat met me doet, lief te zijn voor mijn brein voor de waarschuwing én gewoon toch te beginnen me schrijven. Onderstaand filmpje geeft een metafoor voor de gedachtenstrijd én een korte blik op het alternatief. Zit jij ook zo vaak in een gedachtenstrijd en slorpt het je zo op dat je niet meer (of nogal laat) doet wat je belangrijk vindt, dan wil ik je graag verder begeleiden.

 

Je kon hier al lezen waar de basis lag voor het starten met De Queeste. Ik richt me echter niet alleen op het begeleiden van cognitief begaafde leerlingen. Een belangrijk luik richt zich op het ondersteunen van onderwijsprofessionals.

Ik leg hier kort uit waarom ik dit zo belangrijk vind. In mijn vorige functie kwam ik met verschillende onderwijsmedewerkers in aanraking: kleuteronderwijzers, leerkrachten basisonderwijs, leerkrachten secundair onderwijs: praktijk en theorie, zorgcoördinatoren, leerlingbegeleiders, GON-begeleiders en directies. Een heel gevarieerde samenstelling onderwijsprofessionals, met vaak maar één doel: hoe kunnen we er voor zorgen dat onze leerlingen zo optimaal mogelijk ontwikkelen. Vaak zag ik ook veel twijfels, onmacht. Hoe moet ik, die dagelijks in direct contact sta met zo veel leerlingen, steeds het beste doen voor AL die leerlingen. Dit lukt me nooit! En dan nog al die administratie.

Als schoolpsychologe werd me van dag één duidelijk gemaakt dat diegene die in direct contact staan met de leerlingen het verschil maken. Het ondersteunen van hen is dus eigenlijk top prioriteit. In de Standaard verscheen in maart 2017 zelfs het artikel “Gelukkige juf of meester? Gelukkige kinderen”. Alleen, de meeste onderwijsprofessionals die ik ontmoette, waren niet gelukkig, ze waren moe. Ze droegen de last op hun schouders van de torenhoge verwachtingen van de maatschappij en zichzelf en de beperkte middelen en mogelijkheden die ze hadden. Bovendien werd de tijd om hen effectief te ondersteunen steeds beperkter.

Nu, met De Queeste, heb ik al de vrijheid om me te richten op wat ik echt belangrijk vind. Dat zijn dus zeker de onderwijsprofessionals. Al deze mensen kopen vaak boeken, lezen veel over hun vakgebied en investeren op die manier in hun eigen ontwikkeling. Ik doe dat ook, maar heb ervaren dat in gesprek gaan, in intervisie of supervisie gaan, mij veel sneller inzichten bijbrengt en tot veranderingen brengt. Dat is dan ook wat ik in De Queeste wil aanbieden: intervisie en supervisie rond onderwijsgerelateerde onderwerpen. Ik vertrek steeds vanuit je eigen krachten, rekening houdend met je eigen energie. Tot slot is het voor al de beroepen waarbij er contact is met andere mensen, dus zeker ook voor onderwijsberoepen, heel belangrijk aan zelfzorg te doen. In elke begeleiding, supervisie zal er dan ook aandacht zijn voor je positieve kwaliteiten, successen en manieren waarop je voor jezelf kan zorgen! Op deze manier wil ik ook bijdragen aan gelukkigere leerkrachten!

Wie weet, misschien mag ik jou eens ontmoeten in De Queeste?

In mijn 1ste blogbericht kon je lezen hoe mijn traject naar het starten als zelfstandig schoolpsychologe gelopen is. Het was een traject van enkele jaren waarin steeds sprongen genomen werden.

In deze blog wil ik uitleggen waarom ik me binnen De Queeste focus op cognitief begaafde (of hoogbegaafde) onderpresteerders.

In oktober 2006 startte ik als psycho-pedagogisch consulente op een CLB. In mijn beginjaren begeleidde ik een zestal basisscholen met een hoog percentage kansarme leerlingen. Ik kwam al direct in contact met leerlingen die een IQ-score hoger dan 130 haalden op de WIPPSI of de WISC-III. Ik herinner me deze eerste twee leerlingen nog goed. Beide kinderen spraken thuis geen Nederlands (de ene sprak Urdu, de andere Turks). Beide kinderen konden al lezen bij de intelligentiebepaling in de 3de kleuterklas (zelfs de intelligentie-test-afname-handleidingen ondersteboven). Beide kinderen had ik onderschat bij de aanmelding en voor beide leerlingen wist ik niet welk traject nu het beste was. Mijn eerst gevolgde vorming als CLB-medewerker die voornamelijk scholen begeleidde met een hoge populatie kansarme kinderen was een reeks van drie avonden bij Tessa Kieboom in Antwerpen. Hierna wist ik al beter wat ik deze scholen kon adviseren om hun onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op deze leerlingen.

Na een aantal jaren basisscholen begeleid te hebben, kwam ik in het team voor het secundair onderwijs terecht. Ik begeleidde er een school met in hun aanbod deeltijds beroepsonderwijs, beroepsonderwijs en technisch onderwijs. De hoogbegaafde leerling die ik daar tegenkwam -er zat een uitgebreid verslag in zijn CLB-dossier- zat in het deeltijds beroepsonderwijs. Deze jongen had een IQ-score hoger dan 145. Hij had een zeer laag zelfbeeld -hij werd geclausuleerd voor ASO op het einde van zijn traject in 1A: geen studiehouding, geen resultaten- wist niet wat hij wou en was depressief. Een ander meisje zat in een creatieve richting in het beroepsonderwijs, lag voortdurend met de leerkrachten overhoop omdat ze het niet kon laten om ze op elke inconsequentie te wijzen en werd geschorst. Omdat ze niet meer in een andere school terecht kon, mocht ze wel nog deelnemen aan de examens. Ze was met glans geslaagd zonder deelname aan de lessen.

Dit lijstje is natuurlijk onvolledig, maar steeds opnieuw kwam ik leerlingen tegen die echt wel over meer dan voldoende capaciteiten beschikten, maar toch niet de resultaten behaalden die ze nodig hadden om een diploma te behalen. Waar ik het meest van schrok, was dat ze amper nog motivatie voor iets overhielden. Het was niet zo dat ze buiten het schoolse een boeiend, leuk en uitdagend leven hadden. Ze zaten gewoon thuis en deden niets meer.

Het doorverwijzen van deze leerlingen voor verdere begeleiding verliep moeilijk. Ik heb toen besloten me zelf meer te gaan verdiepen in het begeleiden van deze jongeren. Ik geraakte echter gefrustreerd omdat er in mijn toenmalige functie onvoldoende ruimte was om deze jongeren goed te begeleiden.

Ik schrijf dit stuk omdat het mijn drijfveer om te doen wat ik doe verduidelijkt. Maar ook omdat het beeld van de cognitief begaafde leerling die topprestaties haalt in het ASO niet klopt. Omwille van privacy kan ik niet meer uitweiden over bovenstaande leerlingen. Maar het verdriet dat ik bij deze jongeren zag, zal altijd een motivatie zijn om me voor deze doelgroep in  te zetten.

Thuis ging het grapje al sinds mijn partner besloot als zelfstandige te starten en zijn vennootschap “Vijfendertig” noemde: “tegen dat jij 35 bent, werk je ook als zelfstandige”. Ik bevond mezelf toen nog in een gouden kooi als vastbenoemd CLB-medewerker, een boeiende en uitdagende job met contact met zowel leerlingen en ouders als leerkrachten, schooldirecties, pedagogische begeleidingsdiensten en jeugdhulp, een goed loon en met de schoolvakanties ideaal te combineren met een gezin. Toch ervoer ik het als een kooi. Ik wou meer kunnen betekenen voor de verschillende partijen waarmee ik tijdens het uitvoeren van mijn job in aanraking kwam. Maar eerlijk, ik had zelf een nogal vaste mindset: “Zelfstandige, dat is niks voor mij. Ik zou niet weten hoe. Kan ik dat wel? En dan moet ik echt geld vragen?!”. Ik volgde enkele boeiende opleidingen en bleef waar ik was, maar besloot toch al eens loopbaanbegeleiding te volgen. Ik was als pas afgestudeerde snel vast gestart op mijn oude stageplaats en had weinig ervaring hoe het er op andere plaatsen aan toe ging.

Ondertussen werd ik geïnspireerd door anderen. Miet Joris, ooit nog even collega, startte met kinderyoga en volgde zo haar droom. Carina Thomis, waar ik in mijn begin jaren als CLB’er veel van leerde, deelde haar passie rond geweldloze communicatie via lezingen en workshops. Af en toe durfde ik al denken: “Als zij dat durven, dan ik misschien ook?”. Echt overtuigd geraakte ik pas nadat Elke Gybels uitsprak dat ik echt wel over de nodige vaardigheden beschikte om een betekenisvolle oplossingsgerichte begeleider voor kinderen, jongeren en hun ouders te zijn. Elke Goffin was nog zo iemand waar ik naar opkijk. Ik kende haar eerst als mama van een klasgenoot van mijn oudste zoon (al klikte het niet echt tussen die zoons), dan als stagiaire op het CLB, en tot slot als collega. Omdat Elke zo doelgericht gestart was met Voluit!, ben ik met haar gaan praten  over de praktische kant van het opstarten van een eigen praktijk. In 2017 ben ik dan gestart met een traject bij Bryo om ook zicht te krijgen op de meer zakelijke kant van een eigen praktijk. Zelf ben ik nogal geneigd om me vooral inhoudelijk bij te scholen. Het traject bij Bryo heeft me geholpen om rekening te houden met de noodzakelijke mijlpalen bij het starten van een ‘onderneming’.

1 oktober 2017 was het dan zover. De start van De Queeste! De beste beslissing die ik heb genomen in 2017!

Dank je wel aan mijn lieve ex-collega’s, die geloofden in mijn ideeën en die ik nu soms toch wel mis. Jullie weten wel wie jullie zijn ;). Dank je wel aan die mensen die me inspireerden, gewoon door hun eigen weg te gaan. Dank je wel aan mijn partner Maarten om me deze kans te gunnen. En tot slot, dank je wel aan mijn “nieuwe” collega’s, om mee te supporteren in dit nieuwe avontuur.